Dov’è la nostra scuola? Parte 2

Anche le materie di studio sono state adattate alle richieste turbolente della globalizzazione capitalistica. Un tempo, dopo il dpr. 416/74 entrato in vigore con la legge 517 del 1977, il ministero delineava per ogni disciplina un programma nazionale unico e prescrittivo che doveva essere seguito da tutte le scuole del medesimo grado e categoria (licei, tecnici, artistici, ecc.). I programmi erano vasti e completi e tutti i neo-diplomati avevano studiato sugli stessi libri le medesime cose, ricevendo un trattamento relativamente egualitario. Certo, ogni classe poi era ed è diversa e quindi ha bisogni diversi; ma proprio lì s’inseriva la professionalità del docente: riuscire a coniugare le esigenze differenziate degli alunni e delle classi con gli obiettivi del programma nazionale. In questo modo, se il professore era competente, tutti gli alunni, indipendentemente da dove partivano, avevano la possibilità di raggiungere un livello di approfondimento culturale relativamente simile a quello dei loro compagni di tutta Italia.

Questo tipo di scuola non forniva solo saperi approfonditi ma insegnava anche un metodo di lavoro relativamente disciplinato e partecipativo, pur con le sue mancanze e i suoi eccessi (di segno opposto rispetto a quelli di oggi) raccolti in Lettera a una professoressa di Don Milani[1]. Tuttavia era diventato un modo di fare scuola “obsoleto” perché poteva andare bene in un capitalismo fordista e socialdemocratico, ma ormai il capitalismo era diventato finanziario, globale, dominato da pochi oligopoli di multinazionali e quindi bisognava riorientare la scuola. A questo ci ha pensato il  DM n. 234 del 26 giugno 2000 (regol. art. 8 DPR 275/99) rafforzato poi dal DM 28 dicembre 2005 (Moratti) che ha sostituito il concetto di “programma” con quello di “progettazione”. Non esiste più un programma obbligatorio nazionale che gli insegnanti devono seguire; bensì ogni insegnante, a seconda delle esigenze delle sue classi, potrà sviluppare un “programma” autonomo, mentre le linee generali provenienti dal ministero varranno alla stregua di semplici suggerimenti.

 

In questo modo il docente può “rilassarsi” arrivando col programma dove riesce senza doversi più sforzare di trovare metodi e modi di apprendimento e di educazione che aiutino le classi più in difficoltà a raggiungere lo stesso livello di preparazione e di crescita umana delle altre. Non è un caso che, infatti, si sia passati ad una scuola “per conoscenze” a una “per competenze”. Attenzione: la scuola “per conoscenze” non è da confondersi con il nozionismo mnemonico e vuoto di significati; è altresì una scuola che abbina le nozioni alle esperienze di maturazione umana. Le nozioni sono solo uno strumento assieme ad altri che attraverso l’insegnante aiutano l’alunno a conoscere se stesso e il mondo, a interrogarsi sul senso profondo della vita, dell’umano e della trascendenza.

La crisi del concetto di “conoscenza” è legata strettamente alle esigenze della moderna società di mercato; non c’è bisogno di persone con un ricco patrimonio storico-filosofico-religioso-letterario da cui attingere né di persone che si domandino troppo spesso qual è il senso della vita; piuttosto servono automi felici di consumare merci, rassegnati ad accettare il lavoro liquido di cui parla Bauman e incapaci culturalmente di contestare la globalizzazione capitalistica. Non servono teste pensanti, ma uomini e donne che “sanno agire”, ed ecco, appunto, la scuola per competenze. Allora non stupisce più di tanto scoprire che la ricerca accademica nel campo della didattica sia arrivata ormai a sostenere le stravaganti tesi statunitensi secondo cui l’insegnante deve essere al contempo “regista, scenografo e attore”, adottando modelli didattici dove i ruoli tra insegnante e alunni sono invertiti (flipped classroom) sino alla valutazione stessa (forme di autovalutazione sempre più spinta).

Si tratta di elementi fondativi delle teorie della “scuola attiva” fondata da John Dewey a fine ‘800, dove si impara prevalentemente agendo nel pratico (evidence based learning).[2] Indirettamente, quindi, le materie umanistiche che sono insostituibili per la formazione della persona, vengono declassate e dirottate su un binario morto. La lezione si riduce così sempre più a un lavoro di chiacchiere, a casa si guardano le video-lezioni, mentre il tempo per approfondire e fissare le conoscenze è sempre minore. Il tutto ovviamente condito con la vernice della modernità intesa come maggiore utilizzo delle tecnologie all’ultimo grido. Se alcune nuove tecnologie possono effettivamente rappresentare un utile strumento didattico, esse non possono stravolgere la didattica al punto da farla diventare uno spettacolo divertente per gli alunni; l’insegnante non può diventare “un regista”, “un allenatore” o “un creativo” (come insegnano alle nuove leve di futuri professori ai corsi obbligatori dei “24 CFU”) che deve inventarsi ogni volta nuove videoclip, comporre simpatiche presentazioni e insegnare sempre più “per immagini”.

Un altro segno di cambiamento della scuola in direzione delle esigenze del capitalismo globalista sono le politiche di “integrazione” pensate per gli studenti stranieri. Non potendo analizzare ora il complesso fenomeno migratorio, invito solo a non considerarlo un processo neutrale, ma un chiaro desiderata dell’élite economico-finanziaria, funzionale ai suoi interessi materiali ed ideologici. Nell’anno scolastico 1994-95 gli studenti stranieri in Italia erano 4/1000; nel 2013-2014 sono passati a 90/1000. Il Ministero osservando questo nuovo fenomeno ha varato le prime “linee guida” nel 2006 demandando sostanzialmente al docente l’onere di affrontare le nuove sfide educative; ben più importante è stata la circolare 2010 che stabiliva tra gli altri un massimo di 30% stranieri per classe. Infine nel 2014 escono le ultime linee guida che tra le altre cose avrebbero dovuto avviare mediatori culturali e percorsi di insegnamento dell’italiano. La realtà però è ben diversa dalle belle parole spese in questi documenti.

L’Istat ha svolto nel 2015 un’indagine in collaborazione col Miur da cui emergono diversi problemi. In generale gli insegnanti dimostrano di porsi in maniera aperta rispetto alla presenza di ragazzi stranieri a scuola e questo ovviamente è un bene, tuttavia, al contempo, non si sentono adeguatamente sostenuti. Oltre l’83% si sente ‘per niente’ o ‘poco’ sostenuto dalle istituzioni scolastiche, sia a livello centrale (Miur) sia a livello territoriale (Ufficio scolastico regionale e Ufficio scolastico provinciale) nell’educazione dei minori stranieri[3]. Inoltre la quota di pareri unicamente positivi riguardo l’aumento degli alunni stranieri passa dall’81,8% dei docenti che insegnano in scuole con al massimo il 5% di alunni stranieri a 55,1% degli insegnanti di istituti con più del 20% di ragazzi di origine non italiana. Questo dimostra che oltre certe soglie l’integrazione (in particolare dei ragazzi stranieri arrivati da pochissimo) diventa molto difficile da realizzare, nonostante tutta la buona volontà dell’insegnante, se lasciato solo e senza strumenti. Purtroppo questo è un problema che va ben oltre il Ministero, e riguarda la geopolitica e la politica estera.

Infine il paradigma dominante della didattica interculturale è orientato ai lavori di Ruth Benedict, Margaret Mead e Clifford Geertz, propugnatori del relativismo antropologico[4]. In breve, secondo la loro tesi non sarebbe possibile comparare le culture sulla base di ciò che è meglio per la buona riproduzione comunitaria. Questo modello di didattica interculturale tuttavia è sbagliato; se è vero che si deve partire dal rispetto e dall’ascolto dell’insegnamento che ci propongono le altre culture, non ha senso astenersi da un giudizio, sia sulla propria cultura che su quelle altrui, perché solo dal confronto dialettico delle reciproche posizioni è possibile un comune miglioramento. Oltretutto gli insegnanti, in quanto pubblici ufficiali, dovrebbero orientare gli studenti ai valori costituzionali che sono il fondamento della nostra vita comunitaria; addirittura gli insegnanti dovrebbero obbedire alla propria coscienza quando educano (pur dovendo tutti educare allo spirito critico); il pensiero debole proposto dal relativismo culturale rischia invece di indebolire i valori della convivenza civile lasciando che problemi e frizioni si ingigantiscano senza soluzione.

La decadenza didattica della scuola italiana si compie infine con la legge 170 del 2010 e la direttiva del 27 dicembre 2012 ad estensione della stessa. La legge 170/10 introduce i DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) che secondo l’art.1 sono: “Disturbi che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma che possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana”.  Gli alunni DSA necessitano di un piano didattico personalizzato (PDP) che significa interrogazioni, compiti, verifiche e programma semplificati. Dall’approvazione della legge il numero di DSA non ha fatto che crescere: rispetto all’anno scolastico 2012/2013, in appena quattro anni, i caso sono aumentati a livello nazionale di ben oltre il 100%, con punte del 600% in città come Rimini, rappresentando il 2,1% degli studenti italiani. Daniele Novara, pedagogista, a proposito dei DSA osserva che “E’ inimmaginabile fare una valutazione neuropsichiatrica dopo due incontri. Serve un sistema di verifica accurato. Siamo nella logica del mercato. Il settore ‘DSA’ è sottoposto ancor più che la disabilità alla mercificazione: sono tanti i genitori che cercano di ricorrere al riconoscimento del disturbo della dislessia per salvare il figlio da una bocciatura[5].

Si consideri che secondo la legge i DSA non sono forme di disabilità; che cosa li origina allora? Se ne stanno occupando psicologi e pedagogisti? Mentre aspettiamo la loro risposta, il legislatore ha esteso la legge 170/10, anch’essa fortemente richiesta dall’Unione Europea, introducendo i BES (Bisogni Educativi Speciali): “Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata[6]. Anche i BES, come i DSA, non fanno riferimento alle categorie di disabilità certificate per legge, bensì a generiche difficoltà educative e d’apprendimento che richiedono quindi un trattamento “speciale” e su discrezione dell’insegnante possono prevedere anch’esse un PDP, (alias interrogazioni, verifiche, compiti e programmi semplificati).

La categoria dei BES è talmente generale che potrebbe riguardare percentuali a due cifre degli studenti italiani (13%)[7]. Probabilmente il ministero si è reso conto che le capacità d’apprendimento delle generazioni più giovani è sempre più scadente e così ha deciso di abbassare la qualità della didattica per adattarla a questi nuovi “bisogni”. La vera domanda è che cosa ha scatenato un calo così marcato delle capacità d’apprendimento dei giovanissimi. La causa potrebbe risiedere nella rivoluzione delle telecomunicazioni. Purtroppo non sono stati compiuti ancora sufficienti studi in materia ma i social network hanno senz’altro influito sugli stili apprenditivi dei minori. Facebook, Instagram, Snapchat e Youtube (i social network più usati dalle nuove generazioni) abituano a una forma di comunicazione limitata alle sole immagini trasformando il modo di conoscere il mondo.

Si è passati da un approccio riflessivo (la lettura, homo legens) a uno emotivo (l’immagine accompagnata da suoni, homo videns). Secondo i dati raccolti dall’Osservatorio sulle tendenze e comportamenti degli adolescenti, tra selfie e social i nostri figli passano in media 7 ore al giorno sul web, ma c’è anche chi arriva a 13 ore[8]. Abituando la mente a non riflettere, a non soffermarsi su ciò che non si è capito subito, la comunicazione per immagini potrebbe, a lungo andare, atrofizzare le capacità intellettive della riflessione, della concentrazione e della memoria. Anche i libri di testo sono molto più pieni di figure colorate rispetto a solo 15 anni fa; tutto va verso una semplificazione delle capacità di analisi.

In 1984 George Orwell parlava profeticamente di un ministero per la “riduzione del vocabolario” come strumento di controllo sociale. Il timore è che invece di prendere atto di questi fenomeni sociali e delle loro possibili conseguenze sulla mente umana, si sia scelto di medicalizzare le lacune educative e pedagogiche attraverso prima i DSA e poi i BES, relegando allo status di imbecilli permanenti giovani menti che se riabituate a lavorare potrebbero tornare brillanti. Alla fine poi, per l’effetto Pigmalione, a forza di sentirsi ripetere che si hanno problemi di apprendimento, si finisce col crederlo davvero e ci si adegua alle aspettative degli adulti.La gran parte degli insegnanti sta resistendo da anni grazie all’autonomia didattica (sinché non toglieranno anche quella) ma non ce la possono più fare da soli; il Ministero è diventato il principale ostacolo all’educazione dei nostri figli; serve un ri-orientamento a 360° di tutta la scuola italiana ed europea.

 

Simone Lombardini.

 

[1]Lorenzo Milani, Lettera a una professoressa, Libreria editrice fiorentina, 1996.

[2] Jonh Dewey, Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1954.

[3] http://www.neodemos.info/articoli/scuola-e-integrazione-il-punto-di-vista-dagli-insegnanti/?print=print

[4] Clifford Geertz, Interpretazione di culture, Il Mulino, Bologna 2008; Ruth Benedict Modelli di cultura, Feltrinelli, Milano 1979; Margaret Mead Antropologia: una scienza umana, Ubaldini, Roma 1970.

.[5] https://www.tecnicadellascuola.it/dsa-e-boom-di-diagnosi-m

[6] Ianes & Cramerotti (2013). Alunni con BES (pag. 36). Edizioni Erickson

[7] https://www.orizzontescuola.it/sono-circa-milione-bes-italia/

[8] http://www.adnkronos.com/salute/2016/02/11/tra-selfie-social-adolescenti-ore-sul-web_Fv0EVoxOF8PVquntQmwVMN.html

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